专业教育涉及的面很广：职场定位、培养目标大纲、生源质量、师资水平、办学经费、课程体系设计、课程开发、教材和教法、评测评价评估、管理，等等，方方面面的关系错综复杂，常常会使人看似一团乱麻，理不出头绪，所以人们纷纷研究什么是专业教育的核心和抓手，期望能提纲挈领，牵一发动全身。
笔者认为，可以把课程看成专业教育中的基本单元和元素。一门课程可以用于不同的专业，也可用于不同人才层次的培养，有点像语言中的“单词”。但是正如语言学中单词与语境的关系一样，课程如果脱离了专业教育的“情境”，是否还有意义呢？
专业教育的“情境”中首要的是培养人才在职场中的明确定位，例如工程教育，同样的专业名称下不同层次和性质的学校在培养工程职场专业人才方面的定位是不同的：技术工人、技师、技术员、工程师。这些岗位的工作内容职责、所需要的素质能力知识和技能也会在质或量方面是不同的。如果脱离了明确的职场人才定位和具体合理的培养目标大纲的制定，脱离了一门课程在总体培养目标中的作用地位的确定及它与其他课程的关联，单就一门“课程”谈建设和实施，就像谈一个单词一样，是没有意义的，因为它脱离了“情境”。
目前国内专业教育界、职业教育界一种说法就是“课程是专业教育改革的核心和抓手”。根据以上分析，笔者认为应强调课程的“情境”，单就课程论课程，是会误导专业教育改革的。
最近，笔者参加几次课程开发建设和产教融合创新基地项目评审研讨活动，突出感到以下问题的普遍性和严重性：一是专业教育没有明确的职场人才定位。每个专业都笼统提“应用型人才培养”。在笔者参加审查的从3000多个立项申请书中筛选出的60多个产教融合创新基地项目申请中，只有一个明确提出“培养研发工程师”。但是，这个申请也没有说明“研发工程师”需要什么样的素质能力知识和技能，为什么该专业的条件和资源适合这一定位。只是笼统提“第一职业素质、第二职业素质”，完全没有具体内容。
二是没有专业教育培养目标大纲的明确、具体、合理、定量的制定，培养目标都是非常含糊笼统的几句话，无法作为课程体系设计的依据，无法落实职场专业人才素质能力知识和技能的要求，无法合理制定教学计划和分配资源，也没有标准来考核学生学习结果。
三是没有课程体系的合理优化设计来落实培养大纲的各项目标，每个单一课程没有落实专业总体培养目标分解的具体目标内容和指标，也没有验收学生学习结果的基于证据的考察标准和方法。
四是几乎所有的专业教育和课程只论及专业技术本身，完全没有涉及通用素质能力的培养。
形成这些问题的主要原因，首先是产学脱节。学校孤立办学，自己定目标、定大纲、定过程，自己实施并验收，“自娱自乐”。现在提“产学融合”，只是口号，没有落实。“融合”是学校和企业在理念、文化、目标、机制、组织、过程、结果和评价的一体化，谈何容易。
其次是绝大多数教师没有专业职场的经历和经验，不了解职场专业人才的工作性质、内容、职责，也不了解所需的素质能力知识和技能。
同时，整个专业教育的全体相关教师缺乏团队合作。基础课、专业课、思政课教师和学生辅导员，各自干各自的，缺乏或者没有集体合作，不了解专业总体培养目标，也不了解其他课程的情况，没有课程间的关联。
其实，脱离职场人才定位和专业教育“情境”的课程是没有意义的。同一门课程用于不同内容的专业、不同层次的人才培养，被不同学校的生源和师资使用，应当是不一样的，要根据不同的“情境”来改变，这就是课程开发和教学过程必要的创新。所以，审视过去“精品课”的做法，其初衷可能是好的，想用全国“最好”的课程给所有的学校、教师、学生和专业来用，以产生“最好”的效果，而完全脱离了课程的“情境”，结果花费了大量人力物力财力，没有什么效果，只能最终不了了之。
